РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Н. Л. Кучеренко

БГПУ, Благовещенск

В последнее десятилетие российское образование характеризуется, как известно, разработкой и внедрением новых стандартов общего и высшего профессионального образования с учетом и на основе компетентностного и деятельностного подходов. В связи с этим считаем целесообразным рассмотреть более широко вопрос об источниках нового в системе образования, эволюционного, или реформаторского, того, что мы называем модернизацией.

Исторически система общего и профессионального образования развивается в соответствии с изменениями производства, общества и самого человека, а также в результате процессов саморазвития образовательной системы. Непосредственными источниками выступают инновационный педагогический опыт и соответствующая ей педагогическая теория. При этом нормальным развитием образовательной системы является эволюционное: непрерывные небольшие изменения в том или ином ее звене носят количественный характер и не затрагивают ее основания. Постепенно изменяясь, система сохраняет свою целостность [1].

Эмпирический инновационный опыт накапливается каждым учителем, преподавателем, кафедрой, учебным заведением и, так или иначе, распространяется. Это процесс неспешный, растягивающийся на годы, десятилетия, а то и столетия, однако он все же значительно опережает разработку психолого-педагогической теории, объясняющей его и делающей научным фактом.

Инновационный опыт неизбежно оказывается в оппозиции традиционной теории, поскольку выглядит как противоречащий установленным наукой закономерностям, принципам и требованиям.

Если в периоды «нормального», эволюционного развития образовательной системы ведущую роль играет передовой педагогический опыт, то в определенные моменты истории на фоне усиления своей значимости он уступает место педагогической теории, призванной научно обосновывать и программировать новые, перспективные направления развития образовательной практики, повышения ее качества.

Еще К. Д. Ушинский писал, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. В этой же связи В. В. Краевский отмечает, что передовой опыт должен быть осмыслен педагогом-исследователем или учителем в понятиях и терминах педагогической науки, в системе педагогических знаний раньше, чем этот опыт можно будет воспроизвести или передать другим. Инновационный опыт как бы заинтересован в теории, а теория - в опыте.

Итак, инновационный (передовой педагогический) опыт и развитая педагогическая теория являются теми двумя органичными источниками, которые питают эволюционное развитие всей образовательной системы, обеспечивают становление новой образовательной парадигмы, ее замену прежней, перестающей удовлетворять потребности личности, общества и государства.

Однако в определенные периоды истории страны и мира, развития производства и общества, кризисов, реформ, смены социально-экономического уклада жизни общества на первый план часто выходит административный ресурс органов власти и управления [1].

Именно за счет административного ресурса за последние полтора десятилетия многое изменилось в российском образовании в результате принятия Закона РФ «Об образовании» и других нормативно-правовых актов.

В числе исключительно административных решений: введение многоуровневой системы подготовки кадров (бакалавр, магистр, дипломированный специалист); государственных образовательных стандартов; лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений; федерального, регионального и школьного (вузовского) компонентов содержания обучения; введение в российское образовательное пространство Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ); попытки обоснования перехода на 12-летний срок обучения в общеобразовательной школе; подключение России к общеевропейскому Болонскому процессу и др.

Приходится констатировать, что все инициированные государством и поддержанные им нововведения последних пятнадцати лет по отдельности и вместе взятые не привели к повышению качества образования. Скорее, оно снижается по причине, прежде всего, реальной «вторичности» его места в политике и экономике российского государства вопреки официально объявленной приоритетности.

Несмотря на значительные усилия государства по реформированию или, как сейчас говорят, модернизации образования «сверху», не удалось сколько-нибудь заметно изменить основание прежней, традиционной образовательной парадигмы, и заменить его новым, более продуктивным, придав тем самым общему и профессиональному образованию новое качество. Изменения коснулись преимущественно «внешнего контура» образовательной системы и практически не затронули ее внутреннего – собственно педагогического обустройства. Крепчает только административный пресс на образовательные учреждения; «борьба за качество» вылилась в заполнение все увеличивающейся массы отчетных документов.

В силу консервативности самой образовательной системы и ее субъектов (работников управления образованием, учителей, преподавателей, самих учащихся и их родителей) в общем и профессиональном образовании остается доминирующим традиционный, объяснительно-иллюстративный (сообщающий, информационно-рецептивный, репродуктивный) тип обучения, который сложился еще в XVII веке и получил научное обоснование в трудах Я.А. Коменского и многих других педагогов, психологов, методистов.

Ситуация может резко измениться в результате повсеместного внедрения в стране ЕГЭ (Единого Государственного Экзамена) и практической реализации компетентностного подхода, затрагивающих сами основания сложившейся педагогической системы.

Чем обусловлено активное внедрение в последние несколько лет идеи компетентностного подхода в российском, вслед за европейским, образовании?

И.А. Зимняя дает на этот вопрос следующие ответы:

1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;

2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»;

3) происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы;

4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;

5) предписаниями.

Последний фактор – предписания государства – достоин особого внимания. Если ранее, согласно И.А. Зимней, теоретически обосновываемые и практически внедряемые подходы (проблемный, контекстный, системный, междисциплинарный и др.), рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы, и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода. Общеобразовательная школа, указано в Концепции, должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции. Это же относится и к профессиональному образованию [5].

Итак, основной «движущей силой» внедрения компетентностного подхода в образование является административный ресурс: предписание, выраженное в принятой государством Концепции модернизации образования на перспективу.

Конечно, без государственной поддержки реализация того или иного подхода в широких масштабах невозможна. Функция государства как раз и состоит в политической, информационной, кадровой, организационной, финансовой и материально-технической поддержке всего того нового, что работает на благо его граждан и общества в целом.

Как отмечалось ранее, смена образовательной парадигмы и, соответственно, переосмысление и разработка новых ценностей, целей, содержания форм, методов и средств обучения, деятельности субъектов образования – исторически длительный и противоречивый процесс, занимающий десятки лет, если не столетия. Интенсивный переход к новой образовательной парадигме за исторически короткое время, получающий название перестройки, реформы, модернизации, требует от государства и общества огромных затрат – интеллектуальных, психологических, материальных.

Нельзя не учитывать естественный консерватизм образовательной системы, ее сопротивление нововведениям. Субъектами такого сопротивления является прежде всего учительский и профессорско-преподавательский корпус, тяготеющий при любых, не убеждающих его изменениях, к старым, добрым, надежным методикам, способам и средствам обучения, к освященным веками формам организации образовательного процесса, отношениям с обучающимися.

Вербицкий А.А. выделяет следующие условия распространения инновационной модели обучения:

1. Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства и каждого его гражданина.

2. В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психолого-педагогическая теория. Следует отметить, что значительный опыт формирования коммуникативных иноязычных компетенций накоплен в рамках коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.

3. В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развитая и достаточно мощная психолого-педагогическая теория [1].

И.А. Зимняя, говоря о месте компетентностного подхода среди других подходов к анализу и организации образовательного процесса, отмечает, что имеющиеся в науке разные подходы не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать другие. Среди них аксиологический, контекстный, личностно-деятельностный, а также компетентностный подход как определяющий результативно-целевую направленность образования.

Последний является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные, и деятельностные аспекты, прагматическая и гуманистическая направленность. Компетентностный подход усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи, поэтому не может быть противопоставлен ЗУН. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям.

В отечественной психолого-педагогической науке разработан целый ряд перспективных теорий, концепций и методических систем, наиболее известными среди которых являются теории и технологии проблемного обучения (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев М.И. Махмутов и др.), поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), развивающая дидактическая система Л.В. Занкова, гуманистическая система Ш.А. Амонашвили, теория личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.).

Огромным потенциалом в этом отношении обладает деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубиншейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и многих других педагогов и психологов. Но для того, чтобы эта теория стала основой реализации компетентностного подхода в школе и вузе, она нуждается в определенной концептуальной «доводке». В частности, в переосмыслении единицы деятельности – замены «предметного действия» на «поступок», несущий в себе свойства как предметности, так и социальности. В развитие деятельностного подхода применительно к проблемам профессионального образования внесли свой вклад теория и технологии контекстного обучения (Вербицкий А.А.).

Применительно к обучению иностранным языкам в конце 90х годов концепция, определенная Едиными европейскими требованиями как деятельностный подход, принимает эстафету от коммуникативного подхода. Он находит свою лингвистическую основу в интерактивной лингвистике и в теории обучения отдает предпочтение социоконструктивному когнитивизму, опираясь на науки о нервной системе и теорию о семи интеллектах американского психолога Говарда Гарднера.

Учение о «семи интеллектах» напоминает о том, что интеллект проявляется не только в традиционно выделяемых вербальных и математических способностях. Интеллект - это наша способность успешно реагировать на новые ситуации и учиться на опыте. Он действует в разных жизненных ситуациях, в задачах, которые ставит перед нами жизнь. Говард Гарднер с полным основанием констатирует, что наша культура уделяет слишком много внимания вербальному и логическому интеллекту, тогда как другие формы интеллекта игнорируются. Поэтому Гарднер обращает наше внимание на разные возможности творческого развития. Он выделяет семь видов интеллекта.

1. Вербальный интеллект - это вербальные, речевые способности, интеллект журналистов, адвокатов, писателей, а также психотерапевтов, ведущих и тренеров. Тот, кто обладает этой формой интеллекта, может аргументировать, убеждать, беседовать, ободрять и учить, умело используя слова.

2. Логико-математический интеллект - операции с числами и логикой, интеллект ученого, программиста, экономиста и бухгалтера. Это наша способность думать в понятиях причины и следствия, формулировать тезисы, развивать концепции, распознавать образцы и рационально анализировать процессы и события.

3. Пространственно-визуальный интеллект - этот вид интеллекта «думает» в картинах и пространственных представлениях. Люди с высокоразвитым пространственным интеллектом - прекрасные наблюдатели. Они любят выражать свои идеи графически и легко ориентируются в незнакомой среде.

4. Музыкально-ритмический интеллект - здесь речь идет о восприятии ритмов и мелодий, их оценивании и создании. Этой формой интеллекта обладают не только композиторы или певцы, но все, кто может петь и танцевать.

5. Телесно-кинестетический интеллект - это интеллект нашего тела. К нему относится способность контролировать движения, ловко работать руками. Этот тип интеллекта очень нужен спортсменам и ремесленникам, а также актерам и танцорам.

6. Межличностный интеллект - под этим подразумевается способность понимать других людей и сотрудничать с ними. Межличностный интеллект выражается в том, как мы воспринимаем настроения, темперамент и потребности других, как реагируем на них. Обладающий этим даром может стать хорошим коммуникатором, учителем и посредником.

7. Внутриличностный интеллект - это наша способность понимать свой собственный внутренний мир. Сильный «внутриличностный» интеллект позволяет нам воспринимать наши чувства, установки и предрассудки и ориентировать поведение на наши собственные желания.

Каждый из нас обладает всеми типами интеллекта, хотя выражены они по-разному: одни сильнее, другие слабее. Преимущество такого представления об интеллекте - отсутствие дискриминации. Важен тот факт, что каждый человек способен совершенствовать любой из семи интеллектов, которые сложным образом дополняют и усиливают друг друга.

Цель деятельностного подхода, как указывает его название – это взаимодействие. Для изучающего важно освоить лингвистическую и социокультурную компетенции, что приведет его к активизации коммуникативной компетенции и компетенции, охватывающей культурные элементы, носителем которых выступает каждый язык.

Вклад обучающих информационно-коммуникационных технологий облегчает возможности самостоятельного овладения предметом и дифференциацию установок в рамках управляемого группового или индивидуального обучения.

Вышесказанное позволяет заключить, что при принятии любых решений и шагов по практическому воплощению, в данном случае деятельностного и компетентностного подходов, необходима реализация принципа преемственности нового и старого, традиций и инноваций.

Рассмотрев источники реформ, а также условия реализации компетентностного подхода в образовании в целом, перейдем к обзору тенденций в иноязычном образовании на современном этапе.

Привычное для профессионального сообщества сочетание слов обучение иностранным языкам сегодня все чаще заменяется на образование в области иностранных языков или иноязычное образование. Заметим, что это не случайная и не формальная замена терминов, она отражает современные, актуальные общественные и научные реалии [3].

Помимо этого нас будет интересовать вопрос, какие «последствия» для образовательной области иностранного языка имеет обращение к этой категории.

До недавнего прошлого «образование» понималось как средство воспитания личности, которое реализовывалось в основном через обучение, дополняемое самообразованием. Сегодня понятие «образование в области иностранных языков» (как, впрочем, и любое образование) - многоаспектный феномен, трактуемый и как система, и как процесс, и как результат, и как ценность.

Из всех четырех аспектов оценочное измерение образования стало актуальным именно в последние десятилетия в связи с антропоцентричностью гуманитарной науки, в том числе современной теории обучения иностранным языкам. Антропоцентрическая парадигма внесла в методическое профессиональное сообщество такие новые категории, как «субъектность», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «языковая личность», «компетентность» и др. Она изменила содержание функциональной нагрузки современного лингвообразования, представление о его результате и той ценности, которое оно представляет для государства, общества и личности [2].

Об иноязычном образовании можно говорить как о социокультурном феномене, выходящем, в отличие от обучения языку, за рамки приобретения обучающимся знаний, навыков и умений в область его отношений к овладеваемой им деятельностью, к себе и окружающему миру. Таким образом, образование в области иностранных языков выполняет аксиологическую функцию, формируя ценностные ориентации учащихся, меняя их мотивы, личностные позиции и оказывая тем самым в конечном итоге существенное влияние на ценностные ориентации общества [4].

На основании сказанного выше можно вывести «формулу» иноязычного образования или лингвообразования, отражающую государственно-общественные интересы, а именно: ЛИНГВООБРАЗОВАНИЕ = ВОСПИТАНИЕ + РАЗВИТИЕ + ПОЗНАНИЕ + ОБУЧЕНИЕ [3].

Итак, иноязычное образование в отличие от обучения иностранным языкам позволяет:

· выходить в область лингвообразовательных ценностей и смыслов;

· затрагивать сферу приобретения учащимся социально значимых качеств;

· прослеживать системные связи всех социальных институтов и всех субъектов столь сложных процессов и явлений, какими являются межкультурное и межличностное общение, познавательная, профессиональная деятельность на родном и на изучаемом языках и др.

Именно поэтому современные результаты лингвообразования подразделяются на три взаимосвязанные группы:

· личностные (социально значимые качества, гуманистические ценности, мотивы, личностные позиции, приобретаемые в процессе овладения учащимся чужой лингвокультурой и лучшего осмысления родного языка и родной культуры);

· метапредметные (компетентности познания с помощью изучаемого языка, самопознания и повышения своих компетенций);

· предметные (компетентности межличностного и межкультурного общения) [3].

Руководящую роль в данном процессе играет образовательная политика, которая подразумевает глубокое осмысление и ответственный выбор перспективных и социальных целей, гуманитарных моделей социального развития и определение технологии их реализации.

На данном этапе нашего общественного развития речь идет о государственной образовательной политике, которая включает федеральный, региональный, муниципальный и школьный уровни. К сожалению, все реже мы говорим об общенациональной образовательной политике, представляющей собой государственную общественную образовательную политику, которая должна быть ориентирована прежде всего на социальный интерес, на социальное благо, на потребности развития и саморазвития гражданского общества [6].

Нельзя не сказать о периоде деформации образовательной политики, когда она превращалась из государственной в ведомственную, главным последствием которого стало господство узковедомственных интересов над государственными и общенациональными. Отсюда тяга к унификации школы, попытки замораживания ее многообразия и вариативности. Так, тенденция к изучению лишь английского языка – одно из проявлений этой тяги в ущерб многообразию. Сегодня ситуация с изучением иностранных языков в школах и вузах не соответствует требованиям времени. С одной стороны, стратегически верным кажется в эпоху глобализации изучение английского языка для взаимодействия с миром в различных сферах. С другой стороны, как быть с такими понятиями, как «Болонский процесс», «многообразие», «многоязычие», «вариативность», «выбор», «традиция» и др.?

В последние годы делается попытка сфокусировать стратегическую цель в области иноязычного образования на личность обучающегося. Так, в Примерных программах, составленных в соответствии с Федеральным образовательным стандартом, выдвигаются две цели: формирование у учащегося коммуникативной компетенции и развитие его личности на основе потенциала учебного предмета «Иностранный язык». Конечно, если иметь в виду, что иноязычная коммуникативная компетенция является своеобразным прообразом личностной характеристики учащегося, т.е. его коммуникативной компетентности, то можно сказать, что авторы данной концепции целеполагания достаточно близко подошли к решению аксиологических проблем иноязычного образования, связанных с выдвижением в качестве ценностного объекта личность его субъекта. Но в то же время нельзя не выразить опасение, что «расщепленность» цели на две составляющие (а в программах они представлены как две самостоятельные цели) опять, как и в историческом прошлом, может привести к ситуации их разбалансирования. В этом случае одна из целей будет излишне гиперболизироваться (совершенно очевидно, что это будет направленность на формирование коммуникативной компетенции). Это может нанести существенный ущерб второй цели (тем более, что мы еще не умеем оценивать результат ее достижения) и, безусловно, увести в сторону от стратегических задач в области иноязычного образования [3].

Более последовательной в этом отношении представляется, на наш взгляд, модель целеполагания, ориентированная на становление у учащегося вторичной языковой личности.

Вырваться из «плена» языка как системы, в конце концов, как знакового средства общения в область «смысла», «содержания», «ценностей» представляется чрезвычайно сложной, но актуальной задачей. Этого требует и антропоцентрическая парадигма как онтология современного иноязычного образования, выдвигающая личность в качестве основной лингвообразовательной ценности. Данная парадигма дала основание ввести в понятийный аппарат теории обучения иностранным языкам личностно значимую терминологию качества иноязычного образования: компетентность - способность - готовность.

Любая компетенция есть не только совокупность соответствующих знаний, навыков и умений, но и личностное отношение к ним со стороны учащегося (мотивация, готовность). Известно, что быть компетентным, значит быть не только способным, готовым и желающим, не только знать и уметь, но и, что особенно важно, владеть, т.е. обладать определенным опытом. Поскольку любой опыт (а в нашем случае это лингвокультурный опыт) формируется только в результате практического осуществления конкретной деятельности, необходимо создавать условия для практического использования изучаемого неродного языка, в том числе в будущей профессиональной сфере и в ситуациях межкультурного взаимодействия с его носителями. Формирование лингвокультурного опыта, в свою очередь, требует максимальной опоры на индивидуальный коммуникативный и жизненный опыт обучающегося, а также создания в учебных условиях ситуаций аутентичного общения.

Как известно, сам язык как средство общения и познания не представляет собой никакой ценности для учащихся, он им, как правило, не интересен. Мотивировать к изучению языка, вызвать потребность что-то делать с ним и на нем можно только с помощью содержания, которое выражается языком (о чем читать, писать, говорить, слушать), и тех технологий, которые использует учитель для обсуждения или усвоения этого содержания.

К речевым упражнениям, используемым в предыдущих подходах, на современном этапе добавляются мыслительные упражнения, цель которых – помочь осознать учащемуся стили и стратегии учения. Обучение опирается на осуществление речевой деятельности самими учениками. Предпочтение отдается заданиям, способствующим осознанию установки для осуществления умственных действий высокого уровня, признавая при этом значительную роль формальных упражнений для достижения автоматизации навыков, которые касаются умственных действий низшего уровня. Данный тип обучения приводит также к формированию поликультурной компетенции, что является промежуточным этапом на пути к формированию межкультурной компетенции.

Авторы единых требований к уровням владения иностранным языком считают, что использование языка, в том числе его изучение, включает действия, совершенные людьми как личностями и как членами общества, которые развивают свои общие способности, и особенно свои коммуникативные компетенции, реализуемые в различных условиях и ситуациях в соответствии с определенными правилами. Для того чтобы реализовать свою речевую деятельность, позволяющую (продуктивно или рецептивно) использовать тексты на различные темы, относящиеся к разным областям жизни, им необходимо использовать стратегии, которые наиболее подходят для осуществления конкретного действия. Контроль этих действий осуществляется собеседниками, что приводит к совершенствованию или изменению этих компетенций.

Такой подход рассматривает пользователя или изучающего язык как активного участника общественной жизни, которому необходимо выполнять определенные действия, не всегда коммуникативные или языковые в конкретных обстоятельствах, в определенной сфере.

Таким образом, деятельностный подход предполагает вовлечение учащихся не только в общение с другим, но и особенно в совместную деятельность. Данное видение оправдывает появление неологизмов: со-действие, со-действовать, со-деятельностный подход, со-культурный подход. Отныне в расширенной Европе изучающий иностранный язык должен готовиться не только к кратковременному пребыванию в другой стране, но и также и учиться за границей, строить там свою профессиональную карьеру, работать, выстраивать с другими членами зарубежного общества единую коммуникативную культуру деятельности.

Итак, все сказанное выше позволяет заключить, что внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания; переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений; в реализации этого процесса нужна опора на развитую психолого-педагогическую теорию или комплекс теорий; без серьезных инвестиций государства в образование перейти к новой модели и тем самым повысить его качество невозможно; в центре иноязычного образования находится личность учащегося, выступающая в качестве его наивысшей ценности, а образовательный процесс и его результат связаны не только с «присвоением» учащимся определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и с изменением его (учащегося) мотивов, личностных позиций. Именно в этом заключается сущность современного иноязычного образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вербицкий А. А., Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Педагогика. № 2. 2009. С. 12-18.

2. Гальскова Н. Д. Основные парадигмальные черты современной методической науки // Иностранные языки в школе. 2011. №7. С. 2-12.

3. Гальскова Н. Д. Проблемы иноязычного образования на современном этапе и возможные пути их решения // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 2-9.

4. Гальскова Н. Д., Тарева Е.Г. Ценности современного мира глобализации и межкультурное образование как ценность // Иностранные языки в школе. 2012. №1. С. 2-9.

5. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. №6. С. 2-11.

6. Сметанина О.М. Изучение иностранных языков в эпоху глобализации и образовательная политика // Иностранные языки в школе. 2010. №5. С. 21-26.