ФОНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРЕПОДАВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЯЗЫКА

ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ

Е.М. Никитина

БГПУ, Благовещенск

Учёные-лингвисты, специалисты-словесники, методисты-практики, все, кто занимаются проблемами преподавания русского языка в любой аудитории однозначно воспринимают значение правильного произношения в русском языке, зная, «что звуковая материя является первоэлементом речи, а слухо- произносительные навыки лежат в основе всех видов речевой деятельности» [1, с. 48].

Не подлежит сомнению и тот факт, что фонетика, как наука, которая изучает звуки речи, способы их образования и чередования, слоги, ударение и интонацию, является одним из аспектов лингвистической компетенции иностранных студентов. Этот аспект требует особого внимания на начальном этапе обучения. В то же время нельзя прекращать работу над произношением и на более продвинутых ступенях изучения русского языка. Обучение фонетике предполагает овладение студентами теоретическими знаниями и практическими навыками, терминологической базой. Вот почему вводно-фонетический курс предваряет системное изучение русского языка и закладывает основу для изучения языка в целом. Таков традиционный подход к обучению фонетике русского языка, который сложился на кафедрах русского языка как иностранного в вузах России, и в нашем педагогическом университете в частности.

Русский язык в настоящее время изучают представители языковых систем, которые принципиально отличаются от русских (имеются в виду китайские, корейские и японские студенты), а лингвистическая компетенция в сфере фонетики становится для этих студентов базой всего последующего обучения языку.

Объем лингвистической компетенции в области фонетики на международном факультете нашего университета распределяется по четырем сферам: произношение звуков и их позиционные изменения, интонационные конструкции и условия их употребления, ударение и его сдвиги в парадигме слов, синтагматическое членение фразы.

Среди прочих равных составляющих в этом объеме лингвистической компетенции на начальном этапе обучения иностранных студентов русскому языку, на наш взгляд, особенно выделяются проблемы в сфере постановки и коррекции произношения звуков и интонации.

Мы уверены, что наилучшие результаты в постановке артикуляции звуков достигаются именно на начальном этапе обучения. Это этап, когда каждое слово усваивается в комплексе звукового, буквенного оформления, семантики и функционирования в контексте. Опыт показал, что трудности в корректировке произношения на более поздних продвинутых этапах изучения русского языка связаны со значительно большими затратами усилий и времени как преподавателя, так и студента и не всегда приводит к желаемым результатам.

По мнению Просвирниной И.С. «подача материала на начальном этапе должна быть строго дозированной, с доведением фонетических навыков до автоматизма»[1,с.52]. Набор упражнений, порядок отработки звуков можно найти во многих учебниках по русскому языку. Сначала изучается теоретический материал в сжатой адаптивной форме и на его базе идет отработка, коррекция произношения звуков и дальнейшее совершенствование слухо- произносительных навыков студентов, развитие у них техники чтения. После разбора теоретического материала студенты приступают к практической работе. Причём, объяснение и закрепление каждого фонетического явления обязательно перемежается с демонстрацией эталонов, которые студенты слышат от преподавателя. Отработка звуков включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. «Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью работы в развитии слухо- произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении» [2,с.69]. При становлении произносительных навыков мы используем такие формы работы, как хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет каждому студенту многократно произнести нужные звуки, индивидуальная работа повышает ответственность каждого обучаемого. Очень полезна при формировании правильных произносительных навыков парная работа, когда студенты по знаку преподавателя поворачиваются друг к другу и попеременно проговаривают звуки, которые изучаются. Например, при изучении щелевых переднеязычных звуков [з] и [с] студентам предлагаются упражнения на сравнение этих звуков: «Зу-за-зы- первые азы, зы-за - зу- звонкий звук произнесу»; розы-росы ; закон-салон; задача – сложная задача; снежная зима - зимняя стужа; Звонким голосом Зоя позвала Соню и т.д. Предметом тренировочных упражнений являются, как мы видим, звуки и звукосочетания, помещаемые во всё более крупные единицы: от слога - через слова к словосочетанию и далее к предложению. Для осознанной имитации целесообразно давать студентам материал, ценный в содержательном отношении: рифмовки, скороговорки, пословицы и поговорки. Например: «На горе Арарат растёт сладкий виноград», « Все бобры добры к своим бобрятам», « Три сороки – тараторки тараторили на горке», « Учиться всегда пригодится», «Возьми книгу в руки – не будет скуки», У дружбы нет границ» и т.д. Таким образом, теория подкрепляется соответствующим комплексом упражнений, который содержит: вопросы для самопроверки, работу над новыми словами, учебные диалоги, подобранные стихотворения, скороговорки и т.д. Многие задания, которые выполняют студенты, связаны с потребностью устно-разговорного характера общения и восприятия студентами речи на слух.

Данная форма подачи фонетического материала отвечает и национально-ориентированному подходу в изложении материала, то есть позволяет учитывать структурные особенности родного языка обучаемых, сопоставлять фонетические системы двух языков, выявлять проблемные моменты и т.д. Например, при изучении темы « Глухие непарные согласные звуки» студентам даются следующие установки: « В китайском языке звук [Ч] в отличие от русского является твёрдым, поэтому китайские студенты должны освоить произношение этого звука с обязательным приближением средней части спинки языка к нёбу. В русском языке это всегда мягкий звук»[3,с.86]. Далее, звук [Ц] – «При образовании китайского звука [Ц] кончик языка больше приподнят к альвеолам , чем в русском языке. В остальном эти звуки похожи»[3,с.86-87]. При прохождении материала «Русское словесное ударение и ритмика слова»студентам предлагается сопоставить русское ударение с китайским, ответить на вопрос «Как называется китайское ударение?». При изучении темы «Ударные гласные звуки» студентам ставится задача сравнить произношение русских звуков с китайскими, и ответить на вопрос «Есть ли разница в произношении этих звуков?». Дается примечание: «Замена русских звуков китайскими дифтонгами невозможна» [3, с.25]. ( русский звук [ У] и китайский дифтонг[WU], русский звук [О] и китайский дифтонг [OU]) и т.д. Кроме этого, практически каждое задание, которое выполняют студенты, сопровождается установкой перевести слова на родной язык, понять их и объяснить их значение. Например: «Прочитайте новые слова, переведите их на родной язык»; или: «Прочитайте текст. Переведите на родной язык. Ответьте на вопросы». Еще: «Расставьте ударения в выделенных словах. Переведите предложения на родной язык». «Расставьте ударения, подбирая к каждому прилагательному подходящие существительные. Переведите эти словосочетания на родной язык». При изучении буквосочетаний ЖИ и ШИ студентам предлагается диалог, в котором есть русские пословицы и поговорки. При анализе этих поговорок студентам нужно ответить на вопрос: «Есть ли подобные пословицы в китайском языке?» и если есть – привести их. Студенты охотно выполняют такие задания, приводят аналоги в китайском языке.

Подобная тщательная работа позволяет преподавателю уже на начальном этапе обучения русскому языку поставить звук у студента, предупредить ошибку, проанализировать причину появления этой ошибки и наметить пути ее преодоления.

Еще одним важным аспектом в преподавании современного русского языка иностранным студентам является интонация. Безусловно, интонация – одна из важнейших составляющих национальной культуры, традиций, этикета и речевого поведения. Интонация носителей восточной культуры в значительной мере отличается от русской. Как известно, в русском языке выделяют семь интонационных конструкций. Часть этих ИК (ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4) – сопровождают информацию или ее запрос, просьбу; ИК-5, ИК-6, ИК-7 – эмоции по отношению к объекту речи. Иностранцу следует отличать по интонации фразы, произносимые с иронией, жалостью, угрозой, похвалой, недоумением и т.д. На формирование таких умений и направлены упражнения и задания, которые выполняют наши студенты. Особую привлекательность в этой связи представляют художественные произведения или их фрагменты, при усвоении которых проступают межпредметные связи, в частности с литературой. На занятиях мы используем стихи Р. Рождественского, Ф.Тютчева, С.Маршака, И.Бунина, А.Пушкина, Р.Гамзатова, А.Ахматовой, К.Симонова и др. Например, строки Расула Гамзатова:

- Радость, помедли, куда ты летишь?

-В сердце, которое любит!

-Юность, куда ты вернуться спешишь?

-В сердце, которое любит!

-Сила и смелость, куда вы, куда?

- В сердце, которое любит!

- А вы-то куда, печаль да беда?

- В сердце, которое любит!

После выразительного прочтения данных строк студентам предлагается определить тип интонационной конструкции, которая здесь используется.

Такого рода задания содержат наиболее частотные и коммуникативно значимые ситуации использования этих ИК. Другое задание - диалог «На Красной площади», в котором экскурсовод рассказывает студентам о достопримечательностях Москвы (Исторический музей, храм Василия Блаженного, Мавзолей). В задании предлагается студентам прочитать диалог и обратить внимание на употребление ИК-3 для выражения вопроса и незаконченности высказывании.…

В результате ценный в содержательном отношении материал не только обогащает память обучаемых произносительными эталонами, но и способствует расширению их общеобразовательного горизонта, лингвокультурологической компетенции.

Такая организация учебного материала по фонетике современного русского языка позволяет преподавателю предвосхищать, предупреждать, анализировать и исправлять артикуляционные и интонационные ошибки у студентов- иностранцев.

Как показывает опыт, хорошо продуманное, национально- ориентированное и коммуникативное обучение иностранных студентов фонетическим аспектам русского языка на начальном этапе, к тому же в стране изучаемого языка, дает неплохие результаты.

Список литературы

1. Просвирнина И.С. Обучение фонетике русского языка // Известия Уральского государственного университета. 2004. №.33. С.46-60.

2. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

3. Шенкевец Н.П. Современный русский язык. Фонетика и фонология: учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный // Благовещенск: Издательство БГПУ, 2011. 150 с.